I . IDENTIFICAÇÃO E HISTÓRICO DA UNIDADE

Integrado à Região Metropolitana de Curitiba - R.M.C.- o MUNICÍPIO DE ARAUCÁRIA nasceu de uma concentração de imigrantes eslavos voltados inicialmente para a agricultura, pelas condições propícias de clima e solo, com o cultivo de milho, trigo e batata bem como hortaliças, fruticultura e avicultura.

Com a implantação da Refinaria Presidente Getúlio Vargas –REPAR - no Município na década de 70, a cidade começou a sofrer o impacto do desenvolvimento industrial, servindo de sede a novas indústrias, com geração de empregos e deslocamento de trabalhadores da área rural para a urbana.

Pode-se dizer que Araucária viveu ao longo do tempo três grandes momentos de mudança que transformaram seu quadro populacional e tiveram enorme influência em sua conjuntura econômica, cultural e política.

O primeiro momento ocorreu na década de 1870 com a chegada dos imigrantes europeus, o segundo ocorreu exatamente um século depois com o estabelecimento de um novo grupo, desta vez, formado por população migrante em sua maioria do próprio Estado do Paraná, trazida pelo processo de instalação das indústrias no município principalmente a REPAR. Atualmente, Araucária vive um terceiro momento de transformações importantes, novamente provocado pela REPAR. O processo de ampliação da planta da refinaria, além de determinar uma nova ocupação e conseqüente transformação do espaço, trouxe para o município brasileiros de outros estados, principalmente da região nordeste do Brasil.

Assim, a população atual do município é formada por descendentes dos primeiros habitantes da região (luso-brasileiros, índios e negros), por descendentes de imigrantes poloneses, italianos, ucranianos, sírios, judeus, ingleses, franceses, alemães, japoneses e por outros tantos vindos do próprio Estado do Paraná e dos demais conforme mencionado.

De acordo com o último censo (2010) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE - a população de Araucária conta atualmente com aproximadamente, 120 mil habitantes sendo que no ano 2000 estava em torno de 77 mil habitantes. Ainda, segundo o mesmo censo, a região chamada de Capela Velha na qual está localizado o Centro Municipal de Educação Infantil – CMEI - Bernardo Von Muller Berneck, tem uma população de 25.510 pessoas. Em relação à população que tem entre 0 e 6 anos, o censo demográfico/2010 apresentou os seguintes números dificultando a identificação daqueles que tem entre 5 e 6 anos na Região.

	Mulheres	Homens	TOTAL
-1ano	900	941	1841
1 a 4 anos	3441	3729	7170
5 a 9 anos	4831	4877	9708

Para o atendimento da população deste território no que tange ao acesso à saúde, educação e assistência social, há 01(uma) Unidade Básica de Saúde na qual não está implantado o Programa Saúde da Família (PSF), 01(um) Centro de Referência da Assistência Social (CRAS), 04 (quatro) Centros Municipais de Educação Infantil, 05 (cinco) escolas municipais sendo que apenas uma delas atende as séries finais do Ensino Fundamental, 01 (uma) Casa da Criança, 01 (uma) escola estadual de Ensino Fundamental. Além disso, a região conta com supermercado, Igrejas (Católicas e Evangélicas), um parque aquático, restaurantes, lojas de roupas, academia de ginástica, lojas de material elétrico, vidraçaria, loja de embalagens e artigos para festas, locadoras de DVD’s, lan house, além de indústrias. Ainda existem ruas não asfaltadas o que gera um transtorno para os moradores em dias de chuva. A iluminação pública é de melhor qualidade somente nas vias principais. O transporte coletivo que atende a região, apesar de ter apresentado melhorias, ainda sofre críticas, pois a população usuária precisa ir até o terminal do centro de Araucária para posteriormente, se deslocar para outras regiões ou usar os chamados “linhões” que fazem a integração entre as regiões, mas demoram muito para concluir o trajeto. Vias para o transporte alternativo como, por exemplo, a ciclovia é inexistente. Elementos da acessibilidade não atendem as necessidades das Pessoas com Deficiência. Não se vê com regularidade a presença da Guarda Municipal ou Polícia Militar, exceto em chamados de urgência. Não há praças públicas nem espaços de lazer para a população.

A região Capela Velha é formada outras micro regiões chamadas de “Jardins”. O CMEI BERNECK está situado no Jardim Panamericano, na Rua Flamingo nº 769, e foi inaugurado em 08 de novembro de 2010. Recebeu este nome em homenagem ao fundador da empresa Berneck que financiou em parceria com a administração municipal, a construção desta unidade educacional da rede pública com estrutura para atender inicialmente aproximadamente 60 crianças. Há muito tempo a comunidade local solicitava à administração municipal o aumento no número de vagas nas unidades de Educação Infantil da região Capela Velha, pois os CMEI’s Califórnia, Ipês e Industrial já não eram suficientes para atender a demanda da Educação Infantil.

Coordenado pela professora Dorinha Luci Mosson Trzaskos iniciou o atendimento com 58 crianças distribuídas em três turmas: Berçário II, Maternal e Pré I, contando com 12 funcionárias. Em 2011 o CMEI Berneck teve sua capacidade de atendimento ampliada pela gestão pública municipal com capacidade para para atender 130 crianças da região.

Atualmente o CMEI Berneck atende 154 crianças, pois ainda é intensa a procura da comunidade, por vagas no CMEI.. As crianças estão organizadas em 07 turmas, de Berçário a Pré II, com atendimento em período integral das 7 às 17 horas e 30 minutos. Contudo,

O quadro de profissionais conta com: direção, pedagoga temporariamente cumprindo ordem e serviço no CMEI, 05 professoras, 12 atendentes, 03 cozinheiras, 04 serviços gerais terceirizadas, 04 estagiárias da Educação Superior. O quadro de funcionários desta unidade não conta com vaga real para pedagogo e auxiliar administrativo. De acordo com o número de crianças atendidas no CMEI, para atender a resolução de nº 03/2007 do Conselho Municipal de Educação (CME) em seu art. 19, há necessidade de mais 05 atendentes infantis.

As professoras, a diretora e a pedagoga têm formação em nível superior. Das atendentes, todas têm formação em nível superior. As demais profissionais têm o Ensino Fundamental. Deste quadro de funcionários a pedagoga, três professoras e quatro atendentes não moram em Araucária.

O CMEI participa da Rede de Proteção Social do Industrial constituída em 2010. A Rede tem por objetivo mapear, levantar situações de violação de direitos (não só de crianças e adolescentes), atende-las e encaminhá-las quando não for possível o atendimento. Fazem parte da Rede de forma atuante e efetiva o CRAS, 04 CMEI’s, 04 escolas municipais e 02 escolas estaduais, o Conselho Tutelar, a Unidade de Saúde, a SMED, o CREAS.

A primeira unidade Educação Infantil foi construída no inicio da década de 1980 sendo denominada de “creche”. A partir do decreto nº 13.690, de 18 de abril de 1997, as creches do município passaram a chamarem-se Centros Municipais de Educação Infantil (CMEIs) tendo em vista adequar a nomenclatura à concepção atual de educação infantil e à Lei 9394/96, art. 89 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB).

Durante o ano de 1997, iniciaram-se as discussões e a busca de pontos de referência para a elaboração de um documento preliminar que foi concluído em março de 1998. No mês seguinte a equipe recebeu do MEC (Ministério da Educação e Cultura) o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Após análise e avaliação deste documento decidiu-se pela elaboração de um Projeto político pedagógico que o tivesse como ponto de partida tendo em vista seu conteúdo abrangente e linguagem acessível, não obstante a necessidade de adaptações à realidade Araucariense.

(Plano Curricular dos Centros Municipais de Educação Infantil, 1998, p.11)

Os estudos a nível mundial e nacional apontaram a necessidade de que a Educação Infantil, pela importância no processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança, deixasse de ter ênfase apenas no cuidado, o que gerou a necessidade de que esse atendimento passasse a ser de responsabilidade da Educação.

Em Araucária, no ano de 2002 foi concluída a passagem do atendimento da Educação Infantil da Secretaria de Ação Social para a Secretaria de Educação, o que gerou a necessidade da escrita da primeira Proposta Pedagógica deste Centro Municipal de Educação Infantil, construída coletivamente em 2003, com todos os CMEI’s com a intenção de direcionar o trabalho pedagógico planejado intencionalmente nos processos indissociáveis de educar e cuidar.

No ano de 2004, foi escrita as Diretrizes Curriculares Municipais da Rede Pública Municipal.

II. CARACTERIZAÇÃO DA POPULAÇÃO ATENDIDA

Os dados referentes à população atendida pelo CMEI Berneck foram levantados em pesquisa realizada para caracterização sócio-econômica das famílias. O instrumento usado foi fornecido pela Secretaria Municipal de Educação para ser aplicado em todas as unidades de Educação Infantil que compõem a Rede Municipal de Educação de Araucária para construção das propostas pedagógicas das unidades, conforme Resolução 01/2008 do CME (Conselho Municipal de Educação)

Foram devolvidos 87 instrumentos sendo que dois estavam em branco. Assim, a análise dos 85 instrumentos que retornaram respondidos tem os seguintes dados em números e percentuais em relação a:

Observa-se que a grande maioria das 85 famílias que responderam à pesquisa é composta pelo pai, pela mãe e pelos filhos sendo que a destas 60 famílias tem 1 ou 2 filhos

5.1.

5.2.

5.3.

6.1

6.2

6.3

Foi solicitado que, no caso de o responsável pela criança matriculada no CMEI, não ser o pai ou a mãe, fosse informada a situação de emprego do mesmo.

Das nove pessoas com deficiência, foi informado na pesquisa que há dois casos de deficiência física, dois casos de deficiência mental, dois de deficiência auditiva e três de deficiência visual,sendo que apenas três informaram receber atendimento especializado.

As atividades mais citadas pelas famílias foram; passeios em parques, ao zoológico e shoppings em Curitiba, viagens à praia a casa de parentes e eventos na Igreja.

10.

11.

12.

13.

14.

15.

Quanto às sugestões de melhorias no CMEI 43 instrumentos tinham está questão sem resposta.

Dos 42 instrumentos que estavam com a questão respondido vieram as sugestões abaixo relacionadas e com a seguinte frequencia:

a) Ter mais atendentes – 13 vezes

b) Ter mais professoras – 2 vezes

c) Ter mais brinquedos para as crianças – 5 vezes

d) Colocação de bebedouros – 2 vezes

e) Colocação deventiladores nas salas - 1 vez

f) TV’s e DVD1s em todas as salas – 1 vez

g) Mais seguranças no controle da entrada de pessoas no CMEI - 3 vezes

h) Mais vagas para crianças no CMEI – 1 vez

i) Reformado parquinho – 1 vez

j) Mais tempo para o horário de entrada – 1 vez

k) Estender o horário de saída para 18horas e trinta minutos ou 19horas - 2 vezes.

l) Receber o cardápio mensal na agenda das crianças – 2 vezes

m) Não ter recessos no calendário – 1 vez

n) Gritar menos com as crianças – 1 vez

o) Maior valorização do trabalho dos profissionais do CMEI – 3 vezes

p) Agradecimentos e elogios ao trabalho desenvolvido pelo CMEI – 9 vezes.

Em resumo, com base nos dados da pesquisa, observou-se que as famílias atendidas pelo CMEI BERNECK, em sua maioria são constituídas pelo modelo tradicional familiar (pai, mãe e filhos), e apenas uma pequena parte tem como responsável da casa somente a mãe.

Segundo as informações, as famílias são constituídas em media por dois filhos. A maioria das famílias mora em casa própria, contudo há percentual significativo das que pagam aluguel ou moram em residências emprestadas por parentes ou amigos.

Os domicílios contam com água encanada, luz elétrica. Com relação a rede de esgoto, verificou-se que, ainda boa parte das moradias não está ligada à rede de esgoto.

Sobre o grau de escolaridade dos pais, a maioria tem o Ensino Médio. Em relação à escolaridade do responsável que não o pai ou a mãe, registra-se que a maioria possui o Ensino Fundamental Incompleto e ao mesmo tempo se apresenta como desempregada.

Quanto à situação de trabalho, se verificou que a maior parte dos empregos é de empregos fixos, alguns são temporários. A renda familiar situa-se entre 2 e 3 salários mínimos na maioria das famílias. Chamou a atenção o número de desempregados uma vez que o Município de Araucária está em um momento de expansão das oportunidades de trabalho, inclusive recebendo um grande contingente de trabalhadores de outros Estados do Brasil. Os dados revelam que o número de mulheres desempregadas é maior do que o de homens.

Ainda, com base na pesquisa, observou-se que em torno de 10% das famílias atendidas, tem pessoas com deficiências (física, mental, visual e auditiva). Contudo, o número de pessoas que recebe atendimento especializado é pequeno.

As famílias pesquisadas informaram ter hábito de leitura e, a grande maioria dos pesquisados tem acesso à internet.

Informaram também que costumam passear em parques, shopping, casa de parentes e gostam de ir a Igreja. Dos que declararam ter uma religião, a que predomina é a Católica.

O principal motivo apontado para os filhos frequentarem o CMEI é o fato de os pais trabalharem e não terem que cuide destes. Este motivo apareceu 73 vezes nas respostas. Além disso, a preocupação com a aprendizagem teve uma frequencia de 16 vezes, a socialização da criança sete vezes, a preocupação com o desenvolvimento da criança seis vezes. Por duas vezes foi citada a Educação Infantil como direito da criança.

Muitos declararam que gostam dos cuidados que as crianças recebem, confiam que seus filhos fiquem nesse estabelecimento e de um modo geral estão muito satisfeitos, conforme mostra o gráfico abaixo:

Percebe-se que a compreensão de que a Educação Infantil é antes de tudo um direito fundamental da criança, ainda, não está presente no senso comum. Prevalece a idéia de direito do adulto (pai/mãe) trabalhador (a) que precisa de um lugar para deixar seus filhos enquanto está trabalhando.

Vale lembrar que a Constituição Federal de 1988 redefiniu a infância e reconheceu a criança como um sujeito de direitos sendo que em seu Art. 227 afirmou:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, ao lazer, à profissionalização, a cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e a convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Artigo 227 da CF/1988)

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA- Lei nº 8.069, de julho de 1990, em seu artigo 3º destaca:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Já o artigo 54, inciso IV, o ECA reforça o direito ao atendimento às crianças de 0 a 6 anos, em Creches e Pré-Escolas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, por sua vez, apresenta três artigos que estabelecem as formas de organização para o atendimento às crianças na Educação Infantil e encaminha o princípio de direito à educação. Assim a Lei define:

Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa de Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I – creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade;

II – pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade;

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e o registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Destaca-se a importância de os profissionais da Educação Infantil oferecerem informação e formação aos pais/responsáveis no sentido de melhor entenderem a infância, para que tenham elementos que ajudem as crianças a compreender e agir na realidade "aqui e agora", pois não se pode mais pensar a Educação Infantil somente em função do "vir a ser", ou seja, pensá-la como etapa de preparação para a vida escolar e para a vida adulta.

Segundo Kramer a criança,

é alguém hoje, em sua casa, na rua, no trabalho, no clube, na igreja, na creche, na pré-escola ou na escola, construindo-se a partir das relações que estabelece em cada uma dessas instâncias e em todas elas. Geradas por homens e mulheres que pertencem a classes sociais, têm e produzem cultura, vinculam-se a uma dada religião, possuem laços étnicos e perspectivas diversas segundo seu sexo: as crianças já nascem com uma história.[1]

[1] - KRAMER, Sônia. O debate Piaget/Vygotsky e as Políticas Educacionais. Caderno de Pesquisa, nº 77.

III. REGIME DE FUNCIONAMENTO

O CMEI Berneck oferece a Educação Infantil, como primeira etapa da Educação Básica, compreendendo:

a) Creche: organizado em Berçário I e II e Maternal que atendem crianças entre 0 e 3 anos.

b) Pré-Escola: organizado em Pré I A e B e Pré II A e B que atendem crianças entre 4 e 5 anos.

Para freqüentar o CMEI as crianças devem estar regularmente matriculadas sendo que a matricula inicial é realizada na SMED pelo Departamento de Estrutura e Funcionamento, conforme instrução conjunta n. º 01/2011 que orienta a matrícula nas Instituições de Educação Infantil sendo posteriormente encaminhada ao CMEI.

No ato da matrícula o pai e/ou responsável legal pelo aluno comprometer-se a cumprir o Regimento Escolar e comparecer à unidade educacional sempre que solicitado.

Os documentos necessários para matrícula são:

a) Certidão de Nascimento (original e fotocópia).

b) Carteira de Identidade dos pais ou responsáveis – RG (original e fotocópia).

Carteira de Vacinação

Fatura de energia elétrica recente (original e fotocópia).

O período da matrícula é estabelecido pela SMED.

No ato da matrícula as disposições do Calendário Escolar, da Proposta Pedagógica, Regimento Escolar e Regulamentos Internos são apresentados aos pais e/ou responsáveis.

A matricula por transferência ocorre quando o aluno, ao se desvincular de uma unidade educacional, vincula-se, ato contínuo, a outro, para prosseguimento dos estudos.

Aos pais que solicitarem transferência é fornecida uma declaração de frequência do aluno com orientação para verificar a vaga pretendida através da SMD.

Os registros referentes ao aluno são encaminhados à unidade educacional para a qual for transferido, através da SMED.

A freqüência do aluno é exigida como recurso para hábitos de pontualidade e assiduidade e comprovação de comparecimento.

Considerar-se-á motivos justos para o não comparecimento às aulas, as férias dos responsáveis legais pela criança, enfermidade desta ou outros motivos familiares comunicados e justificados com a Direção.

Os pais ou responsáveis deverão comunicar, por escrito, qualquer motivo que impeça a criança de comparecer ou apresentar atestado médico.

As crianças que apresentarem algum sintoma no CMEI serão encaminhadas à Unidade Básica de Saúde com os pais, devendo estes apresentar a devolutiva do encaminhamento ao CMEI em 48 (quarenta e oito) horas.

V. CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS

Atualmente o CMEI possui a seguinte estrutura:

1. Quatro salas destinadas às turmas de Pré - escola.

2. Uma sala destinada ao maternal.

3. Uma sala destinada ao berçário II.

4. Uma sala destinada ao berçário I dotada de trocador e lactário.

5. Instalações sanitárias para meninos e meninas separadamente em número suficiente para atender às crianças.

6. Instalações sanitárias para adultos e adaptadas para pessoas com deficiência

7. Refeitório.

8. Sala da direção.

9. Sala de professores compartilhada com a biblioteca.

10. Cozinha com despensa para alimentos.

11. Lavanderia.

12. Depósito de materiais.

13. Pátio Coberto.

14. Pátio descoberto

15. Parquinho.

Materiais pedagógicos (livros, jogos, brinquedos).

V. CONDIÇÕES FÍSICAS E MATERIAIS

Atualmente o CMEI possui a seguinte estrutura:

1. Quatro salas destinadas às turmas de Pré - escola.

2. Uma sala destinada ao maternal.

3. Uma sala destinada ao berçário II.

4. Uma sala destinada ao berçário I dotada de trocador e lactário.

5. Instalações sanitárias para meninos e meninas separadamente em número suficiente para atender às crianças.

6. Instalações sanitárias para adultos e adaptadas para pessoas com deficiência

7. Refeitório.

8. Sala da direção.

9. Sala de professores compartilhada com a biblioteca.

10. Cozinha com despensa para alimentos.

11. Lavanderia.

12. Depósito de materiais.

13. Pátio Coberto.

14. Pátio descoberto

15. Parquinho.

Materiais pedagógicos (livros, jogos, brinquedos).

VII. PRINCÍPIOS, FINS E OBJETIVOS

“ Dia a dia nega-se às crianças o direito de ser crianças. Os fatos, que zombam desse direito, ostentam seus ensinamentos na vida cotidiana. O mundo trata os meninos ricos como se fossem dinheiro, para que se acostumem à atuar como o dinheiro atua. O mundo trata os meninos pobres como se fossem lixo, para que se transformem em lixo. E os do meio, os que não são ricos nem pobres, conserva-os atados à mesa do televisor, para que aceitem desde cedo, como destino, a vida prisioneira. Muita magia e muita sorte têm as crianças que conseguem ser crianças.”

Eduardo Galeano

A Educação Infantil tem sido objeto de discussões e conquistas na busca de consolidar os direitos já legislados e conquistar outros em relação à infância. Esses direitos estão explícitos na Declaração dos Direitos da Criança proclamados na Assembléia Geral das Nações Unidas em 1959, que em seu Princípio 7 destaca que a criança terá direito a receber educação gratuita capaz de promover a sua cultura geral, terá ampla oportunidade para brincar e divertir-se em condições de iguais oportunidades para desenvolver-se. No Brasil, o direito à educação para crianças menores de 6 anos está expressa na Constituição Federal de 05 de outubro de 1988 no inciso IV do artigo 208 com nova redação pela Emenda Constitucional nº 53/2006, no Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº8069 de 1990, que reafirmam o direito da criança ao atendimento em creches e pré – escolas e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº9394/96, que em seus artigos 29, 30 e 31 estabelecem as formas de organização para o atendimento às crianças na Educação Infantil e reitera o princípio de direito à educação pública. Nessa perspectiva foram elaboradas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, instituídas pela Resolução nº 01/99, da Câmara de Educação Básica (CEB) do Conselho Nacional de Educação (CNE), a qual após revisada, foi revogada pela Resolução nº 5 de 17 de dezembro de 2009, que fixa as Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil, a nível nacional, de caráter mandatório e reúne princípios, fundamentos e procedimentos para orientar as políticas públicas na área e a elaboração, planejamento , execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares para a Educação Infantil.

Nesse processo o Conselho Municipal de Educação do Município de Araucária, em consonância com as legislações em vigor elaborou a Resolução 03/2007 que estabelece as Normas para a Educação Infantil do Sistema Municipal de Ensino, reafirmando os direitos das crianças desta etapa da Educação Básica à uma educação pública de qualidade. Atendendo as Legislações Nacionais e as necessidades da educação do município de Araucária, foi reescrita a Diretriz Municipal de Educação – 2012 que contempla a Educação Infantil.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Resolução nº 5/12/2009 CNE/CEB), no artigo 5º, tratam a Educação Infantil como primeira etapa da Educação Básica, oferecidas em creches e pré-escolas, como espaços institucionais não domésticos, que constituem estabelecimentos educacionais que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino, e, no artigo 6º estabelece os princípios fundamentais às instituições de educação infantil, que são:

a) Princípios éticos: valorização da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.

b) Princípios políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.

c) Princípios estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.

Fundamentados por esses princípios, a educação infantil tem por finalidade o desenvolvimento da criança em sua totalidade nas dimensões física, afetiva, intelectual, social, que diferentemente do contexto doméstico, o caráter institucional e educacional que tem o Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) ou Pré-escola, implica no trabalho pedagógico intencional e planejado por meio de conhecimentos científicos, como instrumento para a superação das desigualdades sociais.

A essência no trabalho do CMEI está nas ações indissociáveis de educar e cuidar contribuindo significativamente para o outro desenvolver-se, pois cuidar significa também ensinar, produzir o humano no próprio corpo da criança e sua relação com ele, passando pela alimentação, pelo andar, movimentar-se entre outros. Educar compreende a superação dos conhecimentos de senso comum trazidos pelas crianças de seu cotidiano, que ocorre por meio do ensino planejado de forma lúdica e intencional, viabilizando o processo de aprendizagem e desenvolvimento das mesmas.

Dessa forma, este estabelecimento de ensino primando pelo cumprimento desses princípios, deve organizar-se considerando:

- a importância da identidade das crianças, das famílias, dos profissionais que atuam na Educação Infantil e da Unidade Educacional, diante dos vários contextos em que estes se situam;

- a realização de práticas de educação e de cuidados que possibilitem a integração dos aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivos, linguísticos e sociais da criança;

- a criança como sujeito histórico e social capaz de aprender e desenvolver-se beneficiando-se significativamente da mediação do adulto e também de outras crianças;

- que ensinar e aprender são processos interdependentes. Isso demanda planejamento, intencionalidade, avaliação e reorganização do trabalho sempre que necessário;

- a superação de práticas tradicionais que valorizam uma concepção compensatória, preparatória ou antecipatória da educação;

- o reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças;

- cuidar e educar como ações indissociáveis e base de sustentação do processo educacional da criança;

- a organização do tempo, espaço e materiais que possibilitem movimento, expressão, acesso e apropriação de conhecimentos e aprendizagens de jogos, brincadeiras, literatura infantil e de diferentes linguagens como artes visuais, dança, teatro, música; entendendo a produção cultural como herança da humanidade;

- realizar situações de ensino-aprendizagem que promovam a superação das funções elementares para as funções psicológicas superiores: atenção, raciocínio, memória...

- o processo de avaliação utilizando registros diversos (relatórios ou pareceres, fotografias, desenhos, álbuns...) que expressem o trabalho realizado e a aprendizagem e desenvolvimento da criança, sem caráter de promoção ou de retenção, de forma democrática, com vistas a garantir os direitos básicos da criança e sua família à educação e aos cuidados;

- reconhecimento e respeito às famílias na diversidade de configurações e constituições;

- a família como espaço das primeiras relações afetivas e sociais da criança e, portanto, a principal instância responsável por assegurar os seus direitos básicos;

- a integração entre família e profissionais do CMEI.

Ainda segundo o Parecer 20/2009 CEB/CNE, os direitos da criança constituem hoje o paradigma para o relacionamento social e político com as infâncias do país. Em coerência com este paradigma pode-se afirmar que o principal objetivo da Educação Infantil é promover o desenvolvimento das crianças de 0 a 5 anos de idade, pelo processo de ensinar, garantindo a cada uma delas acesso e apropriação de conhecimentos, proteção, respeito, dignidade, saúde no processo de formação de sua identidade e personalidade.

Diante desse compromisso com a criança e sua família algumas ações são de extrema importância:

- promover e efetivar o processo de gestão democrática;

- realizar o Plano de Ação da Unidade objetivando a efetivação dos elementos dessa Proposta Pedagógica;

- dar ciência aos pais do processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças;

- promover reuniões e formações com a comunidade escolar;

- promover eventos que valorizem a cultura local e o trabalho pedagógico realizado na Unidade;

- encaminhar os casos que necessitem de encaminhamento especializado: psicólogo, fonoaudiólogo, fisioterapia, assistente social, médico, dentista e avaliação psicoeducacional;

- respeitar o cardápio e fornecer alimentação equilibrada e de qualidade para as crianças;

- planejar o trabalho pedagógico de forma lúdica intencional, para promover a aprendizagem e desenvolvimento das crianças, organizando os espaços, tempos e materiais;

- promover a dignidade da criança como pessoa humana e a proteção de qualquer tipo de discriminação, de violência física, simbólica e negligência no interior da Unidade ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para as instâncias competentes.

VIII. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO, ENSINO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

A concepção histórica do homem pressupõe entender as condições reais de existência (modo de produção) como formadora das bases da sociedade, da sua organização econômica, política, social e cultural. Pressupõe, também, compreender a sociedade como movimento, como produto e produtora dos homens coletivamente e, ainda, entender seu processo constante de mudança e desenvolvimento como resultado das práticas humanas em seus conflitos e contradições.

Assim, os homens ao produzirem continuamente conhecimentos, valores, crenças, técnicas, enfim, tudo o que configura a cultura construída historicamente transcendem a necessidade natural e constroem uma realidade humano-social. O homem é um ser que se constituiu como tal pelo trabalho, atividade humana fundamental, através do qual na busca por suprir suas necessidades, transformou a natureza, interagiu com outros homens produzindo a sociedade, a cultura e a si próprio. Portanto, não é possível pensar a formação do homem sem pensar na construção da cultura e da sociedade. Ao mesmo tempo apropriar-se da cultura produzida e acumulada pela humanidade é fundamental para a constituição do humano, pois como ser social se humaniza nesse processo superando sua condição natural, biológica.

O modo de produção vigente, fundamentado no capital como principal meio de produção sob diferentes formas, caracteriza-se pela propriedade privada destes meios nas mãos de uma classe com a exclusão do resto da população, cujas relações produzem uma sociedade organizada em classes: a que detém os meios de produção e a que tem a força de trabalho. A compreensão da realidade produzida nas relações sociais capitalistas passa pelo esclarecimento de como se organiza a sociedade, das relações estruturais estabelecidas na relação do homem com a natureza e com os outros homens para que se compreendam também as superestruturas (a política, a ética, a religião, a cultura, a educação, a economia, as artes...). Caso contrário, a cultura, a educação e outros elementos da produção não material serão tratados como categorias atemporais, abstratas. Condição que só interessa àqueles que pretendem manter e reproduzir uma sociedade excludente e alienante. O conteúdo da educação é determinado pelas relações sociais, faz parte do processo histórico, mas ele também interfere na sociedade, podendo ser um instrumento de transformação. Por isso, compreender a educação enquanto atividade ou trabalho contraditório implica a apropriação da cultura existente, sua reelaboração e análise crítica para servir de instrumento de transformação. Como diria Karl Marx (1996), mais do que interpretarmos o mundo importa é transformá-lo, isto significa que o conhecimento não serve apenas de enfeite, de adorno, de brilho aos “gênios”.

A Educação na concepção histórica insere-se num plano de trabalho não material distinguindo-se da produção material no aspecto relativo a não separação do produto e do produtor no ato da produção. Desse modo a educação não deve se ocupar com qualquer conteúdo, de qualquer forma, mas contribuir na transformação social, instrumentalizando o sujeito para que possa intervir em sua realidade. Isso requer uma ação planejada e consciente, pois é a apropriação dos conhecimentos produzidos pela sociedade que asseguram ao ser humano pertencer enquanto indivíduo singular à categoria do humano.

É a apropriação da cultura humana que leva os indivíduos a pensarem de uma forma humana, pois ao utilizarem os signos sociais, ao fazerem relações com os fatos e objetos apreendidos, é que os indivíduos podem compreender a realidade social e natural. (FACCI, p 209. 2004)

A escola é um dos espaços de apropriação da cultura e neste sentido, pode e deve ser um instrumento de luta contra a hegemonia das formas capitalistas de vida social, o que a situa numa perspectiva transformadora.

A compreensão de Infância como uma construção social e histórica que sofre influências legais e culturais, vem modificando-se ao longo dos tempos.

O processo histórico nos mostra que foi no decorrer dos últimos séculos que esse grupo social tem sido reconhecido com suas especificidades próprias, estando entre os direitos fundamentais desse período da vida humana, a proteção, a saúde, o bem-estar, as brincadeiras e o acesso ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade, fundamentados na Constituição Federal (1988), pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) - Lei 8069/90 e Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei 9394/96. É importante destacar que de acordo com os aspectos legais dispostos no Estatuto da Criança e do Adolescente, tem-se a definição de criança como sendo a pessoa até 12 anos de idade.

Compreendê-la, no entanto, no processo de desenvolvimento humano como um período de formação que difere da idade adulta, significa entendê-la como produção histórica, social e cultural.

Sendo assim, ser criança não significa vivenciar um único tipo de infância, pois estas não estão expostas às mesmas experiências. Estão sujeitas às influências de seu grupo cultural, de pertencimento étnico, religioso e das condições socioeconômicas. Infância não é uma etapa estanque da vida, pois as experiências vividas pela criança em sua infância deixam marcas que permanecem ao longo de sua vida. Muitas crianças não conseguem usufruir dos direitos fundamentais explicitados no Estatuto da Criança e do Adolescente - ECA, por viverem em situações de vulnerabilidade social, e se encontrarem expostas a situações de pobreza e violência.

Com essa compreensão de criança e infância é importante entender que, nesse contexto estas possuem características singulares e universais.

Conforme Ministério da Educação (MEC, UFRGS, 2009) características singulares são aquelas que as diferenciam entre si, como as características físicas e suas condições concretas de existência, já as características universais, dizem respeito a todas as crianças, independente do contexto social, cultural, como por exemplo, a fragilidade com a qual nascem e a possibilidade de aprender.

É universal a necessidade de atenção, proteção, alimentação, higiene, escuta, afeto, como ações fundamentais para sua sobrevivência nos primeiros anos de vida, e de serem ensinadas, para apropriarem-se dos elementos culturais e se humanizarem.

A partir dos estudos sobre o desenvolvimento humano Vigotski e Elkonim, citados por Arce e Martins (2009) tem-se a compreensão de que os bebês aprendem desde que nascem. Eles enxergam, reconhecem vozes, se comunicam por gestos, choros, olhares, cujos movimentos são canais não verbais de comunicação com o mundo, da mesma forma que crianças com necessidades especiais necessitam ser compreendidas em suas formas peculiares de comunicação: língua de sinais no caso das crianças surdas.

As crianças nas suas diferenças, singularidades e diversidades são sujeitos capazes de sentir, pensar, imaginar, criar, aprender, transformar, produzir história e cultura, desde que sejam ensinadas e viabilizadas as condições para, independentemente da etnia, gênero, crença, necessidades especiais, e das condições socioeconômicas, aprendam, se desenvolvam e se humanizem.

É preciso compreender a criança, como um ser de totalidade, que aprende na e pelas relações sociais, nas brincadeiras, se movimentando, imitando, dramatizando, cantando, jogando, pintando, se expressando por balbucios, gestos, fala, desenhos, escrita, e por isso, é imprescindível que ao se referir a criança como aluno, considere-se que aluno pode ser apenas um dos papéis sociais desempenhado por esses sujeitos.

A criança sobre a qual incide a educação é um ser histórico-social e sua atividade é fundamental no processo de apropriação da cultura humana e suas transformações, na apropriação dos atributos especificamente humanos.

Nesse sentido OLIVEIRA explica que:

... a partir de Vygotsky, um papel de receptor passivo para o educando: Vygotsky trabalha explícita e constantemente com a idéia de reconstrução, de reelaboração, por parte do indivíduo, dos significados que lhe são transmitidos pelo grupo cultural. (...) A constante recriação da cultura por parte de cada um dos seus membros é a base do processo histórico, sempre em transformação, das sociedades humanas. (OLIVEIRA, p. 63, 1993)

É nesse processo de apropriação do mundo externo, por meio do processo de internalização, que a criança desenvolve as funções psicológicas superiores (atenção, memória, percepção, raciocínio) superando as funções psicológicas elementares sendo impossível pensar o seu desenvolvimento fora das condições de educação nas quais se processa, pois o desenvolvimento humano e a educação são dois fenômenos que caminham juntos e não podem ser separados.

As funções psicológicas superiores compreendem os processos de domínio dos meios externos do desenvolvimento da cultura e do pensamento (linguagem escrita, cálculo, desenho...) estreitamente vinculados ao processo de escolarização, bem como os processos internos (atenção voluntária, memória lógica, pensamento abstrato, planejamento, formação de conceitos...). Além disso, estão relacionadas com o desenvolvimento da personalidade e com a concepção de mundo do sujeito.

Pode-se dizer que as funções psicológicas elementares (reflexos, reações automáticas, associações simples, memória imediata...) são determinadas basicamente pelos aspectos biológicos e que as funções psicológicas superiores se formam durante o processo de apropriação da cultura e do conhecimento.

De acordo com OLIVEIRA:

O bebê humano nasce, então, com suas possibilidades de percepção definidas pelas características do sistema sensorial humano. Ao longo do desenvolvimento, entretanto, principalmente através da internalização da linguagem e dos conceitos e significados culturalmente desenvolvidos, a percepção deixa de ser uma relação direta entre o indivíduo e o meio, passando a ser mediada por conteúdos culturais. [...] para Vygotsky, a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade, também contribuem para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também atividades de caráter representativo, isto é, utilizam-se de signos para representar significados. (OLIVEIRA, 1993, p. 72 e 73)

Para VIGOTSKI não é possível aprender e, portanto, desenvolver -se no sentido do processo de apropriação ativa da herança cultural e, neste, da formação das funções psicológicas superiores, eminentemente humanas, sem a interação com os outros sujeitos. Essa interação é mediada por instrumentos (elementos interpostos entre quem trabalha e o objeto de seu trabalho[1]; usado para provocar mudanças nos objetos; controlar os processos da natureza; são a extensão do corpo) e por signos (voltados para o próprio sujeito, para dentro; dirigem-se ao controle das ações psicológicas, seja do indivíduo, seja de outra pessoa; são a extensão do pensamento ), sendo a linguagem o signo mais usado nos processos de interação.

No começo a linguagem é uma forma de comunicação entre a criança e o adulto, mas gradualmente vai transformando-se em uma forma de organização da atividade psicológica da criança. A linguagem, sendo um sistema simbólico, constitui-se então como um instrumento psicológico fundamental na interiorização das FPS. (...) no processo de formação de conceitos, esse signo é a palavra que, a princípio desempenha o papel de meio na formação de um conceito e posteriormente, torna-se o seu símbolo. [...] utilizando a palavra, a criança dirige deliberadamente sua atenção para determinados atributos. Servindo-se das palavras, a criança sintetiza, simboliza o conceito abstrato e o utiliza na forma de signo. (FACCI, 2004, p.211 e 219)

Pode-se dizer, então, que as funções psicológicas elementares são transformadas em funções psicológicas superiores pela apropriação e uso de instrumentos e signos sendo a linguagem o mais importante deles.

Tradicionalmente tem-se dito e ouvido que aprender significa prestar atenção, ler e escrever, receber conhecimentos. De fato a aprendizagem pressupõe estas ações, mas não se limita a elas. Também a repetição ou a imitação, são partes do processo de aprendizagem na condição de funções mentais elementares que devem ser superadas tendo em vista as funções mentais superiores, ou seja, comparação, levantamento de hipóteses, crítica, resumo, interpretação, imaginação, solução de problemas, decisão, julgamento, avaliação, generalização, abstração, dedução, indução, capacidade de síntese e argumentação.

Assim, todo esse processo que caracteriza a educação escolar só pode se dar de modo intencional e planejado pois estas operações mentais não são naturais, nem espontâneas. Elas devem ser construídas como condição de uma aprendizagem efetiva. Desta forma, o acesso ao conhecimento, mediado pela linguagem, tem dupla função, ou seja, simultaneamente ao processo de apropriação da herança cultural o sujeito constrói as operações mentais essencialmente humanas.

Como mostram os trabalhos da corrente sócio-histórica, a fala é um processo de construção/reconstrução de significação. Produzir, característica fundamental do ser humano, é conferir significação ao real, é reconstruir esse real ao nível do simbólico. Apropriar-se desse universo simbólico (produção cultural) é condição para que a criança atinja a condição humana. (PINO,1992)

Deste modo, aprender uma palavra é apenas o inicio do processo de aquisição de um conceito, pois ele é o resultado de um conhecimento duradouro e profundo do objeto.

É na primeira infância que se encontra a raiz para o desenvolvimento dos processos que podem dar lugar mais tarde à formação de conceito. Porém, as funções intelectuais, necessárias para a formação de conceitos, desenvolvem-se plenamente apenas na adolescência. Somente na adolescência é possível a transição definitiva ao pensamento conceitual. As próprias exigências do meio social impostas aos adolescentes, as suas necessidades, os motivos de suas atividades, tudo os incita e os obriga a dar um passo decisivo no seu pensamento.

(FACCI, 2004, p 213)

(...) Contudo, a adolescência não é um período de conclusão, mas sim de crise e amadurecimento do pensamento. (FACCI, p213 e 218. 2004).

Os conceitos espontâneos ou cotidianos são formados pela interação direta e imediata da criança com as pessoas mais próximas, apresentam elementos puramente empíricos, adquiridos pela experiência direta com os objetos e situações, já os conceitos científicos são apropriados no processo educativo escolar. Eles se formam por meio de um processo orientado, organizado e sistemático de interação mediatizada. Os conceitos espontâneos constituem a base dos conceitos científicos e estes, uma vez internalizados, permitem a formação de novos conceitos espontâneos.

O domínio de conceitos cada vez mais complexos favorece o desenvolvimento da abstração e da generalização, provoca a formação e o aperfeiçoamento das operações lógicas e leva a criança a apropriar-se do conhecimento com um grau cada vez maior de iniciativa própria e independência. Nisso reside a dupla função do conhecimento: ao mesmo tempo em que se constitui como herança cultural a ser apropriada é instrumento de formação das FPS e, portanto, de aprendizagem e desenvolvimento.

VIGOTSKI identifica dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real ou efetivo que refere às conquistas, funções e capacidades que a criança já domina (aquilo que ela faz sozinha) e o nível de desenvolvimento potencial que se refere àquilo que ela é capaz de fazer mediante ajuda de outra pessoa. A distância entre esses dois níveis caracteriza a zona de desenvolvimento próximo que define as funções que ainda não se desenvolveram na criança.

É na zona de desenvolvimento próximo que a mediação deve ser o foco principal da atuação dos professores/atendente, pois segundo VIGOTSKI, na medida em que a criança tem a interação com outras pessoas, é capaz de colocar em movimento vários processos de desenvolvimento que sem mediação seriam impossíveis de ocorrer.

Aquilo que é zona de desenvolvimento próximo hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã, ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com mediação hoje, ela será capaz de fazer sozinha amanhã.

Por isso o processo de ensino precisa ser organizado de modo a permitir o conhecimento do nível de desenvolvimento real da criança visando a planejar ações na zona de desenvolvimento proximal, pois é aí que a intervenção pedagógica do professor/atendente provocará a aprendizagem/desenvolvimento, a transformação. Exemplificando: Para uma criança que já sabe amarrar os sapatos o ensino desta atividade seria completamente sem efeito. Para um bebê, por outro lado, a ação de um adulto que tenta ensiná-lo a amarrar os sapatos é também sem efeito, pelo fato que essa atividade está muito distante do horizonte de desenvolvimento de suas funções psicológicas. Só se beneficiaria dessa mediação na tarefa de amarrar os sapatos a criança que ainda não aprendeu bem a fazê-lo, mas já desencadeou o processo para essa apropriação.

... zona de desenvolvimento próximo transforma a relação de autoridade do professor com o aluno. (...) confere ao professor a função principal de ensinar, de dirigir o processo educativo, com a finalidade de potencializar as potencialidades do aluno, de forma que converta em desenvolvimento atual aquilo que estava na zona de desenvolvimento próximo. (FACCI, p.241, 2004)

A comunicação entre o adulto e a criança é essencial para o desenvolvimento cognitivo das mesmas. No inicio é apenas comunicação, mas segundo FACCI:

Esta comunicação que exige uma forte participação da linguagem conduz à formação da fala na criança, e isto provoca uma reorganização radical da estrutura total de suas funções psicológicas. É a partir da linguagem que se formam os complexos processos de regulação das próprias ações do ser humano. (FACCI in LURIA, 2004,p. 211)

O processo de desenvolvimento da linguagem exige trabalho pedagógico intencional que compreenda as conversas dialogadas, os jogos de faz de conta, a contação de histórias, relatos, entre outros. A criança cuja oralidade é trabalhada em toda sua diversidade de gêneros mostrará, mais tarde, desenvoltura no trabalho com o texto escrito.

Neste sentido, pode-se dizer que o homem apenas pode ser educado pelo homem, pois é por meio das relações sociais que se humaniza, assim educar significa colocar o indivíduo em contato com os elementos que circulam em sua cultura, para que dela se aproprie de forma ativa. É necessária mediação intencional, consciente, participativa e transformadora da realidade interna e externa do indivíduo.

“O trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens.” (Saviani, 2003, p.13)

A educação escolar torna acessível ao sujeito o conhecimento produzido pela humanidade. Esse conhecimento organizado em conteúdos escolares, desafia a criança tomar consciência de seus próprios processos mentais. O conteúdo escolar tem como base os sistemas científicos de concepção que precisam ser organizados metodologicamente (didaticamente). Na medida em que o sujeito expande seus conhecimentos, modifica sua relação cognitiva com o mundo possibilitando o desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

A relação ensino e aprendizagem é complexa, pois diversos fatores de ordem social, política e econômica interferem na dinâmica da sala de aula, isto porque o CMEI está inserido na trama do tecido social. Desse modo, as interações estabelecidas neste espaço revelam facetas do contexto mais amplo em que a educação se insere, ou seja, a realidade social complexa e contraditória.

O CMEI como instituição socialmente constituída para trabalhar a educação e o cuidado, mediador das esferas cotidianas e não cotidianas, exige trabalho sistematizado de transmissão do patrimônio cultural historicamente elaborado. Nesse sentido a função essencial é a socialização do conhecimento científico, artístico, cultural, ético, etc. tendo em vista o pleno exercício das possibilidades humanas e seguramente essa função não será desempenhada nos estreitos limites da cotidianidade.

A intencionalidade do ato educativo deve permear as ações de cuidar e educar no processo de ensino aprendizagem no Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) promovendo a formação humana em sua totalidade, não se reduzindo a reprodução da sociedade do nosso tempo. Nesse processo educativo a “criança é vista como sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura”. (Art. 4º Resolução nº 5, de 17/12/09 do CNE/CEB-MEC).

Conforme aponta Facci (2008, p. 237) os sujeitos educativos devem “partir do conhecimento sincrético, desorganizado do aluno, para chegar ao conhecimento sintético, sistematizado e vinculado à prática social.” Nesse sentido é imprescindível que professores e atendentes infantis:

- planejem intencionalmente o ato educativo, utilizando metodologia adequada de acordo com nível ou modalidade que atua, promovendo a aprendizagem dos alunos;

- sejam sujeitos mediadores entre os conhecimentos científicos e os alunos, partindo de conhecimentos teóricos que fundamentam sua prática, o que exige a formação continuada, sujeitos pesquisadores que se apropriam dos conhecimentos tecnológicos a fim de dominá-los no sentido de não alienar-se contribuindo para sua formação pessoal e profissional;

- ensinem os alunos, partindo do nível de desenvolvimento real, investindo em seu nível de desenvolvimento proximal, desafiando-o a alcançar seu potencial;

- direcionem o ensino intencionalmente de forma que promova o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores dos alunos, pela apropriação do conhecimento;

- dialoguem com as crianças, no sentido de compreendê-las como sujeitos ativos do processo e do princípio democrático das relações no ato de ensinar.

A organização de todo esse trabalho planejado intencionalmente deve acontecer fundamentalmente nas horas-atividades, reuniões pedagógicas, conselhos de classe com a participação efetiva e mediação do pedagogo da Unidade Educacional e acompanhado pelo diretor.

Dessa forma, o trabalho educativo com qualidade fará a diferença na história e na formação humana desses sujeitos, que tem direito ao conhecimento, e a Escola, CMEI’s e Centros de Atendimento Educacional Especializado como espaços privilegiados para essa função, dela não podem negligenciar-se ou omitir-se.

No que se refere à Educação Infantil, durante muitos anos o trabalho realizado, não exigia dos profissionais, formação específica, porque as atividades realizadas em relação ao cuidado não eram vistas como responsabilidade educacional, e sim, como um direito assistencial das famílias que precisavam deixar seus filhos para trabalhar. Essa concepção assistencialista começa ser superada com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB) quando a Educação Infantil, legalmente, passa fazer parte da Educação Básica. Nesse contexto, dá-se a exigência da formação para os profissionais desta etapa da Educação Básica.

Nesta perspectiva, a educação se constitui como um direito de bebês e crianças, e a responsabilidade dos profissionais desta etapa da educação básica, não se restringem somente aos cuidados de guarda e proteção, mas sim, de compromisso educacional, o que exige formação específica conforme artigos 62 e 63 da LDB/1996, planejamento e organização de processos de ensino.

Também o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8069/90) incentiva a participação da criança na tomada de decisões, prevendo expressamente a “liberdade de opinião e de expressão”.

Art 15 - A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na constituição e nas leis.

Art – 16 – O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:

II – opinião e expressão

III - crença e culto religioso

IV - brincar, praticar esportes e divertir-se

V - participar da vida familiar e comunitária sem discriminação

VII- buscar refúgio, auxílio e orientação

Esta concepção de criança e a defesa da importância da sua atividade exigem dos profissionais da educação uma proposta metodológica que não privilegie apenas a prática, o hábito ou o bom senso, mas um profundo conhecimento a respeito do desenvolvimento humano, nos aspectos psicológicos, sociológicos, filosóficos e pedagógicos. Os profissionais devem possuir saberes teóricos e práticos consistentes, para a construção de uma prática pedagógica transformadora, não sendo suficiente apenas gostar de crianças.

Portanto, no Centro Municipal de Educação Infantil – CMEI, a educação é entendida como apropriação do conhecimento enquanto produção cultural e a criança é compreendida como sujeito no processo dessa apropriação que se dá na interação com seus pares, com a professora e/ou atendente por meio da mediação significativa, objetivando a formação de cidadãos críticos e atuantes na transformação da realidade social.

Para ARCE:

Colocar o ensino como eixo articulador do trabalho pedagógico na educação de crianças menores de seis anos significa afirmar que a instituição de educação infantil é uma escola, e isso não é algo perverso. As crianças são alunos (aprendizes), e o trabalho pedagógico tem como pilar a transmissão de conhecimentos para revolucionar o desenvolvimento infantil sem perder de vista as peculiaridades do mesmo. (ARCE, p. 34, 2007)

A Educação Infantil tem na essência do seu trabalho o educar e cuidar de forma indissociável, isto é, cuidado e educação não são momentos separados no cotidiano da criança, estão intrinsecamente ligados em cada ação realizada nas instituições de educação infantil. ARCE afirma, também, que:

O ato de cuidar modifica-se, porque está para além do simples limpar, alimentar... Cuidar significa também ensinar, produzir o humano no próprio corpo da criança e sua relação com ele, passando pela alimentação, pelo andar, movimentar-se, etc. (ARCE, p. 32, 2007)

O desenvolvimento da criança em sua totalidade depende tanto dos cuidados de relacionamento, que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos, tais como a qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos de organização correta para o acesso a conhecimentos variados, conforme nos aponta VIGOTSKI.

A aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas uma correta organização da aprendizagem da criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processo de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento intrinsicamente necessário e universal para que se desenvolvam na criança essas características humanas não naturais, mas formadas historicamente. (VIGOTSKI, 1988, p. 115)

A criança necessita expressar suas emoções, ter contato com vários objetos, com seus pares e da mediação de pessoas adultas (professores/ atendentes) também para desenvolver sua autonomia e identidade.

Na Educação Infantil, o lúdico precisa estar presente no cotidiano das crianças. Brincar é fundamental, pois é uma das formas principais que as crianças dispõem nesta fase de sua vida para aprender sobre os objetos que estão a sua volta, sobre as pessoas e sobre si próprias.

Segundo ARCE e DUARTE:

A brincadeira de papéis influencia decisivamente o desenvolvimento global da criança. Ao brincar, ela aprende a ser e agir diante das coisas e das pessoas, pois é a partir das ações práticas realizadas que os processos internos se estruturam, orientando outras ações práticas, mais autônomas e complexas, que enriquecerão os processos internos e assim sucessivamente. Portanto, as brincadeiras infantis destacam-se no vasto campo social que circunscreve a vida da criança e que representa a base do desenvolvimento de todos os atributos e propriedades humanas. (ARCE e DUARTE, 2006, p. 39)

É também através do jogo e da brincadeira que ela vai aprender quais são as regras que organizam as relações entre as pessoas do seu grupo e o papel que cada uma desempenha. Ela lança mão de sua imaginação através dos jogos de faz-de-conta. A criança imagina e se coloca no papel do outro, imita a mãe, o pai, os colegas, etc. Fazer de conta é o grande recurso que a criança tem para lidar também com os objetos, as coisas que compõem o seu mundo e como as pessoas se relacionam com estes objetos físicos.

Imitar não é mera cópia de um modelo, mas reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Essa reconstrução é para a criança, a criação de algo novo a partir do que ela observa no outro. Portanto, a atividade imitativa não é processo mecânico, mas sim uma oportunidade da criança realizar ações que estão além de suas próprias capacidades, o que contribui para sua aprendizagem e desenvolvimento. Só é possível a imitação de ações que estão dentro da zona de desenvolvimento proximal da criança. “Um bebê, por exemplo, de dez meses pode imitar expressões faciais ou gestos, mas seu nível de desenvolvimento não lhe permite imitar o papel de um “médico” ou de “bailarina”, ou da própria escrita. A imitação é uma forma de ensino-aprendizagem que permite a elaboração de uma função psicológica no nível interpsíquico (isto é, em atividades coletivas, sociais) para que mais tarde essa função possa ser internalizada como atividade intrapsicológica (isto é, interna ao próprio indivíduo).

Com a brincadeira de faz de conta, a criança é levada a agir num mundo imaginário (o ônibus que ela está dirigindo na brincadeira através de cadeiras enfileiradas, por exemplo) onde a situação é definida pelo significado estabelecido pela brincadeira (o ônibus, o motorista, os personagens, etc) e não pelos elementos reais concretamente presentes. As cadeiras, as bonecas, etc, servem como a representação de uma realidade ausente e ajuda a criança a separar objeto e significado. Isso se constitui num passo importante no percurso que a levará a ser capaz de, como no pensamento adulto, desvincular-se totalmente das situações concretas. O brinquedo provê assim, uma situação de transição entre a criança com objetos concretos e suas ações com significados. Portanto, a organização de práticas que favoreçam o envolvimento das crianças em brincadeiras, principalmente aquelas que possibilitem a criação de situações imaginárias, tem nítida função pedagógica, desde que o brincar não seja tomado como algo natural, pois isso não contribui para o processo de transformação e desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Ainda de acordo com ARCE e DUARTE:

A qualidade dessa vivência social não se garante pelo simples fato de a criança brincar. A brincadeira, tanto quanto qualquer outra experiência social, requer a mediação do adulto, que assume um papel organizativo na trajetória de apropriações e objetivações realizadas pela criança. É por meio desta mediação que ela, ao brincar, integra física, emocional e cognitivamente a complexa atividade social. Portanto, ao brincar a criança reproduz as relações sociais e as atividades dos adultos num processo de exteriorização determinante de mudanças qualitativas em sua personalidade. Brinca não apenas porque é divertido, embora também o seja, mas o faz, acima de tudo, para atender a um dos mais fortes apelos humanos: o sentido de pertença social. (ARCE e DUARTE, 2006, p.40)

A brincadeira na Educação Infantil não como processo natural, contribui significativamente para a superação das funções elementares, desempenhando função essencial para todo o processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança.

Nesse contexto, considera-se que as crianças ouvem sons variados, músicas infantis, clássicas, sons de instrumentos diversos, cantam, constroem objetos, comparam, classificam, juntam, separam, dividem, empilham, contam, pintam, desenham, modelam, vocalizam poemas, quadrinhas, parlendas, manuseiam livros, revistas, ouvem, relatam e contam histórias, dramatizam, imitam pessoas e animais e encenam situações do cotidiano, de histórias ouvidas, brincam com tintas, cores, sons, imagens, instrumentos e técnicas diversificadas, explorando e aprendendo sobre o mundo físico, natural, social e cultural à sua volta, sobre as pessoas, si mesmo e os objetos. É nesse processo que se inicia a formação de conceitos.

Essas atividades são essenciais para o processo de aprendizagem e desenvolvimento das funções psicológicas superiores.

Nessa perspectiva, a atividade educativa planejada e organizada de forma intencional é um processo em que os conhecimentos não serão apenas internalizados, mas passarão a transformar as funções psíquicas estabelecidas no indivíduo de maneira qualitativa, ou seja, quanto mais aprendizagem, mais desenvolvimento.

Para tanto, é imprescindível a organização dos espaços, dos materiais, dos brinquedos que possibilitem a cada criança e ao grupo de crianças o movimento, exploração minuciosa, criação, imaginação e interação de forma segura, confortável e agradável, bem como, a mediação do professor/atendente infantil nas atividades.

A presença atenta, afetuosa, organizativa e mediadora do adulto responsável é fundamental, pois esses elementos desencadeiam processos de confiança, segurança, acolhimento, nos quais os bebês e as crianças vão se humanizando e constituindo sua autonomia, identidade e personalidade.

[1] O conceito de trabalho usado aqui é em sentido amplo; no sentido de atividade humana.

IX. GESTÃO ESCOLAR

Gestão no sentido etimológico da palavra (do latim gestio onis) significa “ato de gerir”. Portanto, gestão é administração, tomada de decisão, direção. O gestor da escola pública tem o compromisso de lutar por uma educação de qualidade social em inteira correspondência com os interesses da classe trabalhadora que precisa apropriar-se dos saberes elaborados para atuar no mundo, transformá-lo e transformar a si próprios, na perspectiva da formação humana. A gestão escolar da educação pública é fundamentada no princípio da gestão democrática, previsto na LDB, artigo 3°, inciso VIII.

É necessário destacar que a Gestão democrática é um principio na educação pública, conforme prevê o artigo 206 (inciso VI) da Constituição, reafirmado na LDB, em seu artigo 3º (inciso VIII). O Plano Nacional de Educação, de 2001, reafirma esse principio e no capítulo da Educação Infantil, estabelece como objetivo “implantar conselhos escolares e outras formas de participação da comunidade escolar e local na melhoria do funcionamento das instituições de educação infantil e no enriquecimento das oportunidades educativas dos recursos pedagógicos”.

A gestão democrática implica necessariamente na participação efetiva da comunidade escolar no processo de tomada de decisões, que precisa superar as relações de poder com práticas autoritárias, excludentes, corporativistas, de interesses particulares, de concessões, que não contribuem no processo de emancipação de todos os sujeitos.

Quando se fala em educação pública fala-se em educação para todos, com ações pedagógicas e administrativas efetivas no sentido do exercício da cidadania.

Educar para o exercício da cidadania significa compreender a educação como mediadora dos processos de socialização e de reconhecimento dos direitos e deveres civis, políticos e sociais de todos os envolvidos no contexto escolar.

É fundamental lembrar que para haver uma completa participação da comunidade precisa-se respeitar e valorizar todos os segmentos. Não se pode efetivar uma gestão democrática, onde sejam desconsiderados os objetivos comuns ao grupo, ou tomadas decisões que firam os direitos dos alunos no processo de apropriação do conhecimento.

A Gestão da Educação compete a direção do processo de organização e o funcionamento de instituições comprometidas com a formação humana do cidadão brasileiro e da cidadã brasileira, por meio de um novo conhecimento que ilumine as diversas formas democráticas de condução do processo educacional. (FERREIRA, p.104, 2001)

Esta Unidade Educacional como espaço para a apropriação do saber construído historicamente pela humanidade, necessita ser o ambiente propício à prática da democracia, visto que a democracia se faz no cotidiano, nas relações sociais, em ações como assembléias, discussões coletivas, análise de práticas e encaminhamentos e ações para superação. Conforme Paro “sem a transformação na prática das pessoas não há sociedade que se transforme de maneira consistente e duradoura”.

Na Unidade Educacional os elementos que fortalecem a Gestão Democrática são: o Conselho Escolar, reuniões pedagógicas e administrativas, a Proposta Pedagógica, o Regimento Escolar, o Conselho de Classe, a APPF (Associação de Pais, Professores e Funcionários) a representatividade estudantil e a eleição de diretores ressaltando a importância da alternância no poder.

Nesse movimento destaca-se como conquista significativa no exercício da gestão democrática o processo de eleição ocorrido no ano de 2009, para a escolha de diretores em todas as unidades municipais de educação infantil, conforme a lei nº 2060/2009, tendo em vista que o primeiro processo de eleição para diretoras dos CMEI's aconteceu em 2004 e o critério que vigorou até o ano de 2009 nos CMEIs, para haver eleição, era o porte de atendimento acima de 100 crianças.

Este conjunto de ações legitima a gestão democrática no CMEI como espaço de inclusão, de aprendizado da cidadania, de participação de todos os segmentos que compõem a comunidade escolar, de formação do ser humano para se chegar à qualidade social da educação, mas só se efetivam se a cooperação, o respeito, a ética, a solidariedade, o diálogo, constituírem as relações entre os sujeitos.

X. ARTICULAÇÃO ENTRE AS AÇÕES DE CUIDAR E EDUCAR

O CMEI como espaço socialmente constituído com a finalidade de direcionar o ato pedagógico nas dimensões do educar e cuidar, de forma indissociável, deve primar pela defesa e efetivação dos direitos das crianças ao bem estar, à expressão, ao conhecimento elaborado e sistematizado, à segurança, à alimentação, à higiene, sem qualquer forma de discriminação étnica, cultural, de gênero, credo ou de classe social, respeitando os princípios éticos, políticos e estéticos.

Nesse sentido, uma correta organização da aprendizagem conduz a criança a níveis de desenvolvimento cada vez mais elaborados, que ocorrem pela dinâmica intencional do trabalho educativo quando os adultos assumem a função organizativa desse processo.

Para isso, é necessário planejar antes de entrar em sala de aula, preparando e estudando os conteúdos, desenvolvendo o processo de ensino com metodologia que leve à aprendizagem, pois o trabalho intencional precisa produzir a humanidade em cada criança. O espaço privilegiado para a organização desse trabalho, é a hora-atividade ¹.

É fundamental que as formas de organização do trabalho pedagógico possibilitem que as crianças se apropriem progressivamente de conhecimentos e valores, pois o ato de higienizar, alimentar, constitui uma atividade de cuidado básico essencialmente educativo, uma vez que ao realizá-los de forma intencional, propicia o desenvolvimento da autonomia, da consciência corporal, de conhecimentos culturais e, consequentemente, contribui na formação da identidade e da personalidade da criança.

Num ambiente onde os adultos não atendem às necessidades de cuidado e educação das crianças, não há bem estar, condição essencial para a qualidade da educação. Aí predomina o choro e a agressividade, como conseqüência do medo e da insegurança, para além do período necessário de adaptação da criança no CMEI.

Cuidar e educar na perspectiva da formação humana, exige dos profissionais da educação infantil conhecimentos científicos sobre o processo de aprendizagem, desenvolvimento infantil, ensino, planejamento, entre outros, que precisam ser continuamente aprimorados pelo processo de formação, oferecidos tanto pela própria Unidade, como pela SMED.

O binômio educar e cuidar exige profissionalização como nos aponta Rosemberg.

Para implantar este modelo de educação infantil que educa e cuida devemos, pois afastarmos duas concepções inadequadas: a concepção de que educar é apenas instruir e alimentar a cabeça através de lições ou ensinamentos; e de que cuidar é um comportamento que as mulheres desenvolvem naturalmente em suas casas. O que estou querendo afirmar é que educar e cuidar crianças pequenas em instituições coletivas é uma habilidade que necessita ser aprendida... (ROSEMBERG, 1997, p. 23)

Nesse sentido, nos momentos de banho e troca de fraldas, as ações mecânicas devem dar lugar a atenção a cada criança, brincando, movimentando carinhosamente seus braços, pernas, conversando e dando oportunidade dela expressar-se. Também durante a alimentação é importante interagir com a criança. Se o bebê deixar cair a colher, brincar dizendo: “caiu a colher”! E observar se ele ou ela repete a ação, o que é possível, pois a criança pequena entende essa ação como uma brincadeira. A criança pode imitar a ação da professora ou atendente dando de comer a um bichinho de estimação, limpando o rosto com guardanapo, imitando o que o adulto faz. Essas atitudes de cuidado estão intrinsecamente imbuídas de ações educativas.

O brincar é elemento fundamental no binômio educar e cuidar, viabilizado pelo processo de ensinar e pela mediação do adulto, que se faz por ações intencionais. A brincadeira é uma atividade caracteristicamente humana, pois a criança não nasce sabendo brincar, tem como referência sua percepção de mundo, dos objetos e símbolos humanos significados pela mediação do outro.

Este diálogo entre a criança e a cultura produzida historicamente, mediado e organizado metodologicamente de acordo com o nível de desenvolvimento da criança, viabiliza a apropriação do conhecimento e, consequentemente aprendizagem e desenvolvimento.

É preciso ensinar às crianças brincadeiras diversas, cantigas de roda, jogos infantis, músicas... como forma também de preservar a cultura local e ensinar brincadeiras de outros tempos, de diferentes povos e culturas.

É necessário que ao longo da infância, a criança vá ampliando seu conhecimento de mundo e suas formas de expressão e comunicação, tendo sempre a linguagem oral como elemento central desse processo.

Conforme aponta MILLER e MELLO:

... a linguagem oral tem uma função essencial no desenvolvimento da criança, pois ela é um dos elementos mais importantes do aprendizado cultural da criança; ela é o principal meio de comunicação das crianças. É por meio dela que a criança amplia seu contato com o mundo de pessoas e objetos que a rodeiam. Também é por meio da linguagem oral que a criança aprende o conhecimento que não é acessível à sua experiência direta, ou seja, é por meio da linguagem oral que a criança vislumbra a experiência humana acumulada ao longo da história. Assim podemos dizer que a linguagem oral contém em si uma experiência social. Ao mesmo tempo, a linguagem oral constitui a base da reestruturação dos processos de pensamento da criança. Como as palavras e os conceitos são as ferramentas do pensamento, à medida que a criança desenvolve a sua fala, seu pensamento também se desenvolve. (MILLER e MELLO, p. 37, 2008)

Dessa forma, é imprescindível trabalhar a necessidade de expressão da criança por meio das diferentes linguagens: a expressão oral por meio de relatos, poesias, quadrinhas; o desenho, a pintura, a colagem, a modelagem por meio de obras de arte e outros; o teatro, a brincadeira de faz-de-conta, dramatizações, a dança, a música... Essas atividades muitas vezes são vistas como desnecessárias, mas na verdade, são essenciais para a formação da identidade, da inteligência e da personalidade da criança, além de serem fundamentais para a apropriação efetiva da escrita, uma vez que, como afirma Vigotski, a mão escreve o desejo de expressão da criança e esse desejo precisa ser exercitado e cultivado para poder ser escrito, pois a escrita não começa quando a criança pega no lápis pela primeira vez, mas começa no primeiro gesto, quando ainda bebê, ela tenta se expressar e se comunicar. Afirmar isso na Educação Infantil implica direcionar o ato de ensino compreendendo que metodologicamente o trabalho com as diferentes linguagens é fundamental.

Como nos aponta Mello (2006) “a informação será apropriada apenas se a criança puder interpretá-la e expressá-la sob a forma de uma linguagem que torne objetiva esta sua compreensão – que pode ser a fala, um desenho, uma maquete, uma escultura, um jogo de faz-de-conta, uma dança ou mesmo um texto escrito numa situação em que, se as crianças não escrevem, a professora é a escriba da turma.”

O trabalho com as diferentes linguagens precisa ser desenvolvido de forma planejada e intencional por todos os profissionais que atuam com as crianças, ora como encaminhamento para desenvolver conteúdos das disciplinas (língua portuguesa, matemática, geografia, ciências...) ora, como conteúdo específico de Arte (artes visuais, dança, música, teatro).

Isso implica estudo, pesquisa, planejamento, organização do espaço, do tempo e de materiais, de forma que atenda a especificidade da turma, bem como, as peculiaridades individuais das crianças.

A mediação da atendente e/ou professora, quando valoriza as peculiaridades de cada criança, contribui para o desenvolvimento de sua autonomia e formação de sua identidade e de sua personalidade.

XII. ORGANIZAÇÃO DO COTIDIANO JUNTO ÀS CRIANÇAS

Educação Infantil: a importância do planejar e documentar

A Rede Pública Municipal de Ensino de Araucária tem a concepção de educação fundamentada na Pedagogia Histórico-Crítica e na Psicologia Histórico-Cultural, com base no Materialismo Histórico Dialético, que implica lutar por uma educação de qualidade social, com compromissos sociais, de transformação que atenda as necessidades da classe trabalhadora. Isso pressupõe assumir uma filosofia que não se limita a pensar o mundo, interpretá-lo, mas, transformá-lo, pois a promoção humana só poderá tornar-se realidade quando o profissional da educação, na sua função mediadora não se reduzir a reproduzir, em seu trabalho pedagógico, a sociedade de seu tempo. Desta forma não há como se restringir ao diagnóstico da realidade, se limitar à contemplação, mas, efetivamente, lutar pela transformação entendendo a dinâmica da sociedade na produção de vida dos homens, as relações sociais na história que se concretiza na materialidade, pois de acordo com Marx “a vida determina a consciência”.

Compreender a Educação Infantil nessa concepção significa incorporar as contradições existentes na sociedade, para superá-las. É entender a criança como sujeito social, não centralizando no que ela é, mas no que pode vir a ser, onde o professor e atendente infantil são autoridades competentes, que direcionam intencionalmente o processo pedagógico, com o objetivo da apropriação do conhecimento científico, pela criança. É preciso trabalhar com o conhecimento produzido pela humanidade, que, por meio dos conteúdos escolares organizados nas disciplinas e áreas do conhecimento, possibilite às crianças a apropriação dos mesmos e promova a aprendizagem e o seu desenvolvimento na totalidade.

Portanto o brincar, atividade principal neste nível de ensino, não pode ser trabalhado de forma empírica e espontaneísta, mas sim, planejado intencionalmente, com a finalidade de superação dos conhecimentos de senso comum trazidos pelas crianças do seu cotidiano. Nesse processo o cuidar e educar são indissociáveis. Conforme Duarte (2006), se as crianças brincarem naturalmente, como se o brincar fosse algo natural, contribuir-se-á para a reprodução da sociedade capitalista e para alienação.

Cabe ao ensino escolar, portanto, a importante tarefa de transmitir à criança os conteúdos historicamente produzidos e socialmente necessários, selecionando o que desses conteúdos, encontra-se a cada momento do processo pedagógico, na zona de desenvolvimento próximo. Se o conteúdo escolar estiver além dela, o ensino fracassará, porque a criança ainda é incapaz de apropriar-se daquele conhecimento e das faculdades cognitivas e a ele correspondentes. Se, no outro extremo, o conteúdo escolar se limitar a requerer da criança aquilo que já se formou no seu desenvolvimento intelectual, então o ensino torna-se inútil, desnecessário, pois a criança pode realizar sozinha a apropriação daquele conteúdo e tal apropriação não produzirá nenhuma nova capacidade intelectual nessa criança, não produzirá nada qualitativamente novo, mas apenas um aumento quantitativo das informações por ela dominadas. (GIARDINETTO. MARIANI – in: ARCE. MARTINS,(orgs). 2007. p.190-191).

Por isso, o planejamento e a mediação do professor e atendente infantil são elementos indispensáveis nesse processo.

Diante dessa análise, planejar também significa registrar, documentar. Por isso se faz necessário uma proposta de registro que contemple os elementos acima analisados.

Nessa direção a Proposta Pedagógica é um documento de registro que direciona o trabalho pedagógico a ser realizado com as crianças, e consequentemente, a (re) organização do tempo e espaço, que deverá ser expresso no planejamento do professor e atendente.

Em entrevista realizada por Paulo Camargo, para a Revista Pátio 2009, Alfredo Hoyuelos, pesquisador da Universidade Pública de Navarra, Espanha, doutor em Filosofia e Ciências da Educação, expressa a importância de documentar o que é realizado. A seguir, destacam-se trechos dessa entrevista.

“Por documentação, entenda-se uma prática de registros em diversas linguagens, dotados de intencionalidade pedagógica, ou seja, não a síntese pela síntese, mas um processo mais próximo à investigação, no qual as imagens traduzem conceitos, trajetórias individuais e coletivas, aprendizagens – verdadeiros signos repletos de sentido”. [...]

Quando se pensa, a partir desse ponto de vista, que a educação deve ser pública, a documentação tem a finalidade de tornar esse processo visível para a comunidade. A documentação permite às cidades, às famílias e aos políticos conhecer o que está sendo feito, até mesmo como forma de devolução do investimento que foi realizado. Mas a documentação também é estética, porque une forma e conteúdo, oferece uma imagem de infância. [...] é igualmente política, pois mostra como as cidades devem incorporar os direitos da infância. [...]

Equivale a perguntar: a quem serve a documentação? Primeiro, é preciso definir bem: documentar é deixar provas testemunhais do processo que realizamos.

Não é algo de que só se dá conta ao final, mas faz parte do próprio trabalho, ajuda a pensar, auxilia na investigação, possibilita ver matizes do mundo, permite ampliar o universo de olhares, é um processo inerente ao próprio trabalho. Porém, cuidado: nem todo registro é uma documentação. Existe a descrição, que é simplesmente um registro do que está sendo feito, e existe a narrativa, que é uma forma de contar interpretativamente aquilo que se faz e que significado tem aquilo que está sendo feito. Não é arquivo, mas uma análise de informações inserida em uma estrutura que narra processos. É uma reinterpretação da história, sem deixar de ser fiel aos fatos. “Portanto, essa documentação serve ao professor não só para aumentar sua consciência dos processos de ensino e de aprendizagem das crianças, mas também para conscientizar-se de sua trajetória profissional, que também passa por uma documentação constante”.

“Documentar é deixar provas testemunhais do processo que realizamos”

(Alfredo Hayuelos)

Isso implica criar processos de transformação e crescimento democrático.

Nessa perspectiva, escrever uma Proposta Pedagógica é escrever um documento que expresse a práxis – práxis entendida como a própria consciência na prática - e nesse movimento redimensionar tempo, espaço e trabalho pedagógico.

Vale ressaltar que a escrita da Proposta Pedagógica revela o ato educativo desenvolvido no CMEI e na Pré - escola. Isso exige planejamento e uma sistematização que expresse o trabalho pedagógico intencionalmente realizado no cotidiano desses espaços socialmente constituídos, para que ocorra por meio do ensino a apropriação do conhecimento elaborado, científico.

O trabalho pedagógico no CMEI Berneck será planejado, de forma que o conteúdo, contemplado na Proposta Pedagógica, seja organizado metodologicamente de acordo com o processo de aprendizagem e desenvolvimento, considerando que é na “zona de desenvolvimento proximal” que a mediação se torna significativa, conforme nos aponta Vigotski. É imprescindível considerar, também, que o tempo de concentração das crianças é curto, ou seja, de 15 a 20 minutos aproximadamente, e isso exige planejar vários encaminhamentos e atividades desafiadoras por meio de brincadeiras, jogos, construção de brinquedos, maquetes, atividades de modelagem, pintura com técnicas e instrumentos diversificados (esponja, escova de dente, cotonete, dedos...), esculturas, desenho da própria criança, relatos, histórias, músicas, cantigas de roda, dramatizações, teatro de fantoches e outros, de forma contextualizada e significativa para a criança. Esse encaminhamento possibilita que a criança se aproprie do conteúdo que está sendo ensinado, aprenda e se desenvolva num processo de produção de consciência. Por isso os desenhos estereotipados, atividades mecânicas, descontextualizadas, que não contribuem para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (atenção, concentração, memória, raciocínio...) e para a criticidade, análise, autonomia, responsabilidade, enfim para a produção de consciência crítica, precisam ser evitados.

Portanto, planejar é atribuição primordial do profissional da educação para organizar o trabalho pedagógico nas dimensões do educar e cuidar de forma indissociável. Isso possibilita prever com antecedência os materiais que serão necessários, dinamizar o espaço da sala ou outro para a realização da(s) atividade(s), e consequentemente, direcionar o ato educativo voltado à aprendizagem e desenvolvimento das crianças em sua totalidade, sem perder de vista as especificidades e peculiaridades de cada turma e a intencionalidade em relação ao(s) conteúdo(s) que está (ão) sendo explorado (s). Portanto registrar esse planejamento que pode ser semanal, quinzenal, mensal, é indispensável.

Nesse planejamento é importante destacar o(s) conteúdo(s), disciplinas e áreas do conhecimento, objetivo(s) a serem atingidos, materiais que serão necessários e os encaminhamentos gerais do trabalho. Com base nesse planejamento, organiza-se o trabalho pedagógico que será realizado a cada dia, que é o plano de aula.

Nessa concepção, é importante estabelecer no planejamento, espaços onde a criança exponha suas opiniões, argumente, relate fatos, acontecimentos, ouça os colegas... Para isso a roda de conversa é um momento importante e sugere-se que seja realizado nas segundas-feiras, porque a criança vem com vontade de contar o que fez no final de semana.

ORGANIZANDO O ATO EDUCATIVO E O TEMPO PEDAGÓGICO

HORÁRIOS		ATIVIDADES
Berçário e Maternal	Pré I e Pré II
7h às 7h45	7h às 7h45	Entrada
7h45 às 8h15	7h45 às 8h	Café da manhã
8h15 às 8h45	8h às 8h30	Acompanhamento das agendas
8h45 às 10h15	8h30 às 10h30	Trabalho pedagógico direcionado pelo(a) professor(a) e atividades não dirigidas*
10h15 às 11h	10h30 às 11h15	Almoço e higiene
11h30 às 13h30	11h30 às 13h30	Momento de descanso para a criança, com supervisão do (a) atendente
13h30 às 14h	13h30 às 14h	Lanche
14h às 15h15	14h às 15h15	Trabalho pedagógico direcionado pelo (a) atendente infantil e atividades não dirigidas*
15h15 às 16h30	15h15 às 16h30	Jantar e higiene
16h30 às 17h30	16h30 às 17h30	Saída das crianças

XIII. ARTICULAÇÃO DA UNIDADE COM AS FAMÍLIAS E A COMUNIDADE

O processo democrático é princípio para todas as ações a serem realizadas no CMEI pelos profissionais com as crianças, entre os profissionais, com as famílias, no cumprimento dos direitos das crianças em relação ao cuidado e educação, que envolve apropriação de conhecimentos, alimentação, segurança, proteção e bem-estar.

O CMEI Bernardo Von Muller Berneck, visando responder ao direito da criança a uma educação de qualidade e ao cuidado que não se limita na realização de atividades básicas de alimentação e higiene, realizou processo para conhecer as crianças e suas famílias: sua constituição, preocupações, desejos, condições, lutas cotidianas, enfim, um pouco da história de cada uma que compõe a totalidade das famílias da Unidade Educacional. O elemento mais importante nesse processo foi a pesquisa realizada com as famílias, para o levantamento de dados, que traz elementos significativos para a organização e realização do trabalho na Unidade. Esses dados constam no item do histórico do CMEI que faz parte desta proposta pedagógica.

A gestão do CMEI, enquanto prática democrática, organiza, orienta, viabiliza a educação, exercendo uma função mediadora entre o direcionamento emanado das Leis dos Conselhos Nacionais, Estaduais e Municipais de Educação, Sistema Educacional, da SMED, das decisões e ações junto aos profissionais da unidade e com as famílias, observando a legislação vigente e o direito da criança à educação e o cuidado. Afirma-se a importância de uma relação respeitosa e de diálogo constante entre as famílias e o CMEI / Pré-Escola.

É importante que os profissionais dialoguem com os pais ou responsáveis, façam orientações a partir de conhecimentos científicos, e até mesmo aconselhem, quando necessário, buscando a superação de mitos do senso comum quanto à educação de seus filhos. No entanto, é fundamental agir com profissionalismo, respeito à cultura dos pais ou familiares, nunca os desvalorizando, impondo formas de agir ou constrangendo-os. É preciso estabelecer relações de aprendizagem mútua e de escuta às famílias.

Ao estabelecer uma relação de confiança com as famílias muitos conflitos são evitados e estas tornam-se grandes aliadas contribuindo na conquista de melhorias nos mais diversos aspectos: pedagógicos, de materiais, infra-estrutura.

Essa proximidade entre família e CMEI / Pré-Escola é imprescindível para a aprendizagem e desenvolvimento das crianças em todos os aspectos: social, cognitivo, afetivo, pois contribui no processo de formação da identidade e personalidade de cada criança.

Nesse sentido, a acolhida das crianças e o período de adaptação precisam promover o bem estar das mesmas, sem qualquer forma de discriminação, de modo que todas se sintam acolhidas, seguras, protegidas e o trabalho pedagógico concretizado pelo ato de ensinar, viabilize o desenvolvimento das crianças em todas as dimensões.

XIV. ARTICULAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL COM O ENSINO FUNDAMENTAL

O Centro Municipal de Educação Infantil Bernardo Von Muller Berneck, está localizado próximo às Escolas Municipais Elvira Bucchaman, Ayrton Senna e Delani Alves nas quais as crianças ao concluírem o Pré II passam automaticamente a frequentar o 1º ano Ensino Fundamental.

Ainda no mês de outubro de cada ano letivo, a direção do CMEI entra em contato com a direção da escola e solicita o número de vagas necessárias para o ingresso no Ensino Fundamental. No mês seguinte os pais efetivam a matricula de seus filhos nas escolas mais próximas de suas residências. Além disso, são enviadas cópias dos pareces individuais das crianças do Pré II para que as escolas no sentido de contribuir com o diagnóstico do processo ensino aprendizagem.

Também durante o ano letivo, várias ações são desenvolvidas proporcionando a interação CMEI’s e Escolas. Entre elas destacamos: Semana Pedagógica, Seminários, Conferências, Cursos e visitas orientadas às escolas.

XV. ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Existem especificidades que fundamentam o trabalho com todas as turmas de Educação Infantil: Conhecimento de si, dos objetos, dos outros e dos elementos do mundo cultural e natural.

Entende-se que para as turmas de berçário I, todos os conteúdos precisam ser planejados de forma que possibilite aos pequenos a compreensão de si, que se dá na relação com os outros, com os objetos e com elementos do mundo cultural e natural.

No berçário II, aprofunda-se o trabalho para o conhecimento de si e dos objetos, sempre na relação com os outros e com os elementos do mundo natural e cultural por meio das brincadeiras, jogos, músicas e outros.

Já no maternal, a organização de todo o trabalho pedagógico com os conteúdos por meio dos encaminhamentos metodológicos planejados intencionalmente de forma lúdica, precisa possibilitar às crianças o aprofundamento do conhecimento de si, ampliando para a compreensão dos significados culturais dos objetos, suas funções e usos e das relações sociais com os outros, mediados pelos conhecimentos do mundo natural e cultural.

Nas turmas de pré, o objeto de estudo se torna mais complexo à medida que o trabalho com os conteúdos precisa possibilitar às crianças aprofundar os conhecimentos sobre si, sobre os objetos, sobre os outros, sobre os elementos do mundo natural e cultural, que devem ser planejados e organizados intencionalmente por meio das brincadeiras, jogos, diferentes linguagens e outros, para a apropriação dos conhecimentos científicos, desenvolvimento das funções psicológicas superiores e para o processo de formação de conceitos que tem início na educação infantil.

A organização curricular tem como eixos norteadores as LINGUAGENS . São elas:

Linguagem, oralidade, leitura e escrita

A linguagem, em sentido amplo, é qualquer processo utilizado na comunicação, uma necessidade básica do ser humano. É por meio da comunicação, que se dá desde o nascimento pelo choro, olhar, riso, balbucio, entre outros, que a criança estabelece relação com o mundo que a cerca, interage e se humaniza.

Conforme aponta Vigotski:

A linguagem origina-se em primeiro lugar como meio de comunicação entre a criança e as pessoas que a rodeiam. Só depois, convertido em linguagem interna, transformando-se em função mental interna que fornece os meios fundamentais ao pensamento da criança. (VIGOSTKI, 1988 p 114)

Por meio da interação e da mediação intencional do professor/atendente infantil a criança vai enriquecendo seu repertório de palavras, gestos e comportamentos, aprendendo assim, a articular pensamentos e ações.

É importante destacar que, principalmente nos primeiros anos de vida, a relação de comunicação entre o adulto e a criança é base para o desenvolvimento da linguagem e da fala. Tão importante interação deve ser além de afetiva, intencional, organizada e planejada. Conforme o projeto MEC e UFRGS (2008), o bebê, pela mediação, do adulto é ajudado a significar as situações vividas e a construir sistemas semióticos pelos quais vai se apropriando das múltiplas linguagens do seu meio: de início, as gestuais e expressivas, e depois as linguagens simbólicas em sua presença como ação, como saber, conforme aponta Facci (2004 p. 211),“...a linguagem, sendo um sistema simbólico, constitui-se então como instrumento psicológico fundamental na interiorização das FPS”, sendo que pelo desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores se dá a existência consciente do ser humano, e as palavras são fundamentais nesse processo.

A oralidade, trabalhada como elemento central no processo de desenvolvimento cultural da criança, propiciará desenvoltura com o texto escrito.

Para Vigotski, citado por Mello e Miller (2008),

… a escrita não começa no momento em que colocamos um lápis na mão da criança, a linguagem escrita tem uma longa história que começa no gesto, quando o bebê tenta se expressar e se comunicar apontando o objeto de seu desejo. Em outras palavras, a história da escrita começa com a vontade da criança de se expressar e de se comunicar. (MELLO E MILLER, 2008, p 35)

A escrita tem a função social de comunicar e expressar informações, sentimentos, intenções, experiências, ideias, e deve ser apresentada e trabalhada com a criança de forma que a ela se aproprie dessa prática social.

Sendo assim, a escrita deve ser uma prática a ser efetivada permanentemente na Educação Infantil, onde o professor/atendente infantil fará o registro das atividades realizadas com as crianças na organização do cotidiano. A criança necessita ser imersa na cultura escrita a tal ponto de representar novas experiências, ampliando o seu repertório cultural.

Segundo Vigotski citado por Miller e Mello (2008 p.08) a escrita é uma representação de 2ª ordem. Ela se constitui de um sistema de signos – palavras escritas que representam os sons e palavras da linguagem oral, que representam, por sua vez, objetos e relações do mundo real. No caso da escrita, essa função da representação é dupla. A criança precisa se dar conta que, por exemplo, a palavra carrinho, não tem diretamente nada a ver com o objeto, nem com sua aparência, ela representa o nome de um objeto, que é um som. Este som, por sua vez, também não tem nada a ver com a aparência do objeto, foi um nome inventado para representar ou simbolizar um objeto. Essa percepção é possível pela função simbólica da consciência, uma função que expressa a capacidade de perceber que um objeto pode ser usado para representar outro. Nesse sentido, são imprescindíveis as brincadeiras de faz de conta.

No trabalho com a leitura não se pode perder de vista sua função social de comunicação, informação, entre outros, tais como: entender o funcionamento de um objeto, como se faz uma receita, como fazer uso de um medicamento.

Os bebês e as crianças precisam ter contato diariamente com livros de literatura infantil e outros textos, selecionados pelo adulto levando em conta qualidade literária, interesse das crianças e faixa etária. É imprescindível que a criança encontre no adulto um leitor.

O professor/atendente infantil será o leitor de gêneros textuais variados, nos seus respectivos suportes, bem como escreverá com seus alunos. A pseudo-leitura é também uma experiência significativa a ser organizada diariamente. Poemas, adivinhas, trava-línguas e letras de música, na qual a criança se coloca na posição de leitor. Destacando que a criança é leitora e precisa de uma proposta coerente que prime por estas práticas permanentemente.

Deve-se levar em conta que, desde pequenas, as crianças reconhecem imagens, compreendem seus significados e, portanto, leem.

As práticas sociais da oralidade, leitura e escrita são essenciais para a aprendizagem e desenvolvimento dos bebês e das crianças e devem permear todo o trabalho na Educação infantil.

Linguagem Matemática

Os conhecimentos matemáticos fazem parte da vida das crianças desde bem pequenas, quando, por exemplo, pergunta-se a idade, e ela mostra com os dedos das mãos. Da mesma forma, realiza contagem de forma aleatória em brincadeiras e jogos, separa e junta brinquedos, objetos. Esses conhecimentos matemáticos são realizados pela criança de forma sincrética e de acordo com as vivências que possui em relação aos números, grandezas, medidas, formas, pois a criança encontra-se imersa nesse mundo cultural.

No entanto, para a superação desses conhecimentos de senso comum trazidos pela criança de seu contexto cotidiano, é fundamental o trabalho planejado intencionalmente por meio de jogos, brincadeiras, músicas, utilizando objetos, brinquedos e outros recursos pedagógicos e tecnológicos que viabilizem contar, classificar, seriar, juntar, separar, empilhar, comparar, de forma que, gradativamente a criança aproprie-se de elementos fundamentais dos conhecimentos matemáticos imprescindíveis para a compreensão de outros conteúdos relacionados ao sistema de numeração, medidas, formas, grandezas e tratamento da informação.

Linguagem da Expressão Corporal

O trabalho educativo que envolve os conteúdos da Linguagem da Expressão Corporal contempla na organização das atividades lúdicas o trabalho planejado intencionalmente na perspectiva da formação humana.

Para isso, as atividades lúdicas envolvendo esquema corporal, lateralidade, equilíbrio, coordenação motora que a criança se apropria por meio das relações do cotidiano vividas no seu contexto familiar e social de maneira geral, ao serem trabalhadas por meio de brincadeiras e jogos, na Educação Infantil, precisam ser planejadas intencionalmente na perspectiva da formação de um corpo político, produzido na e pelas relações sociais.

Independentemente da idade em que se encontra, a criança traz consigo conhecimentos sobre sua movimentação corporal, apropriados e construídos nos diferentes espaços e relações em que vive. O trabalho com a linguagem da expressão corporal, tendo como o objeto de estudo a cultura corporal[1], deve ampliar os conhecimentos em relação ao corpo, no processo de formação da consciência, considerando as características e necessidades de cuidado/educação corporais que se apresentam em cada idade.

Nesse sentido, brincando em atividades de intensa movimentação corporal de forma mediada pelo professor/atendente infantil, a criança desenvolverá aspectos físicos, motores e intelectuais, pois pela apropriação de elementos culturais, a criança num processo gradativo, compreenderá que esses movimentos têm sentidos e significados. Esse corpo se expressa e se comunica por meio dos gestos e das mímicas faciais, num processo interativo, que possibilita a compreensão dos limites e possibilidades do seu corpo. São as primeiras experiências de cuidado corporal que desencadeiam os processos de criação do campo da confiança.

Essa confiabilidade se manifesta na presença de cuidados atentos e seguros, que protegem o bebê e a criança, assim como na proposição de um ambiente que favoreça o êxito das ações desencadeadas por eles, proporcionados pela constante proximidade do adulto que responde às solicitações de interação e considera o nível de desenvolvimento de cada criança[2].

Portanto na educação Infantil, o respeito ao brincar e à brincadeira é uma das mais importantes atividades pedagógicas, por possibilitar a experiência de aprender, criar e inventar linguagens através da atividade lúdica. Assim, não se trata apenas de um domínio da criança em relação ao seu corpo, mas de uma expressão cultural que especifica o humano.

As brincadeiras são expressões miméticas[3] privilegiadas na infância, momentos organizados nos quais o mundo , tal qual as crianças o compreendem, é relembrado, contestado dramatizado, experenciado. Nelas as crianças podem viver, com menos riscos, e interpretando e atuando de diferentes formas, as situações que lhe envolvem o cotidiano. Desempenham um papel e logo depois outro, seguindo, mas também reconfigurando, regras. São momentos de representação e apresentação, de apropriação do mundo (VAZ et. al., 2002, p. 72)

É necessário que os professores e atendentes infantis que atuam diretamente com bebês e a crianças, tenham conhecimento sobre a “cultura lúdica”[4], um amplo repertório que possa ser oferecido às crianças nas diversas circunstâncias e, principalmente, compartilhe a alegria, a beleza e o imaginário da brincadeira.

Linguagem do mundo físico, social e natural

A criança nasce imersa num mundo cultural e social que vai sendo significado à ela por outros seres humanos. Portanto desde o nascimento a criança estabelece relações com as pessoas, vai se apropriando de elementos culturais e do mundo à sua volta. Esse processo acontece na relação da criança com o outro, no manuseio de objetos, pela movimentação no espaço, pela curiosidade dos fenômenos da natureza e de tudo que a cerca. Por isso os conteúdos que constituem o mundo físico, social e natural estão intrinsecamente relacionados e são trabalhados de forma interdisciplinar na Educação Infantil.

Conforme Frigotto

O caráter necessário do trabalho interdisciplinar na produção e socialização do conhecimento no campo das ciências sociais e no campo da educação que se desenvolve no seu bojo não decorre de uma arbitrariedade racional e abstrata. Decorre da própria forma de o homem produzir-se enquanto ser social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social. (FRIGOTTO 2001, p.26)

Nesse sentido o trabalho pedagógico com os conteúdos dessa linguagem deve fundamentar-se em conhecimentos científicos, considerando os objetos de estudo das disciplinas Ciências, História e Geografia[5], porém planejados de forma lúdica[6] e de acordo com o nível de desenvolvimento das crianças, para a superação dos conhecimentos de senso comum trazidos de seu cotidiano.

Linguagens de Arte

O trabalho de Arte[7] na Educação Infantil deve ser realizado com bebês e crianças, considerando as linguagens específicas e seus objetos de estudo[8].

O processo de ensino com cada uma das linguagens precisa ser coerente com o nível de desenvolvimento da criança, de forma que promova a aprendizagem e o desenvolvimento das Funções Psicológicas Superiores (FPS).

Por exemplo, na linguagem da música, o contato com diferentes experiências sonoras e pela mediação do adulto em situações de aprendizagem, a criança desenvolve a sua capacidade auditiva e de discernimento dos elementos que formam o som: timbre, altura, intensidade, densidade, duração.

Bebês e crianças ao entrarem em contato com diferentes gêneros musicais como: músicas infantis, músicas eruditas, músicas populares, brasileiras ou de outros países, músicas instrumentais, músicas cantadas, cantigas de roda, de ninar, e outras, mediado pelo adulto, apropriam-se não só da produção musical, mas dos significados culturais. Por meio do ensino de arte desenvolvem capacidades relacionadas à sensação e percepção por meio do contato com o objeto artístico (som, forma, movimento, representação). E a percepção que, a princípio é elementar, a partir da mediação do adulto, passa à percepção superior.

Sendo assim, quanto mais diversificadas as atividades artísticas realizadas desde muito cedo com bebês e crianças, elas terão maiores e melhores condições para se expressarem pela arte.

Por isso, também na Educação Infantil consideram-se as categorias da Apreciação, Contextualização e Produção[9], indispensáveis para o aprendizado, apropriação e compreensão da cultura em que estão inseridas.

[1] Para a compreensão do objeto de estudo, ver texto específico da disciplina de Educação Física,

[2] Nível de desenvolvimento real é o que a criança faz sozinha, sem mediação, nível de desenvolvimento proximal é o que a criança consegue realizar com a mediação do outro, para atingir seu nível de desenvolvimento potencial.

[3] O jogo infantil e suas relações com o mundo social.

[4] [4] Brincadeiras e jogos tradicionais, como por exemplo a de bolinhas de gude, que têm ajudado a educar gerações e gerações de crianças, estão sendo esquecidas por muitas escolas (FREIRE, s.d.).

[5] Ver fundamentos das disciplinas de História, Geografia e Ciências e respectivos objetos de estudos, do Ensino Fundamental, neste documento.

[6] Ver texto do brincar e do encaminhamento metodológico – Educação Infantil, neste documento

[7] Para maior aprofundamento, ver capítulo específico da disciplina de Arte neste documento.

[8] Ver objeto de estudo de Arte no texto de fundamentação dessa disciplina.

[9] Fundamentação no texto de Arte – Ensino Fundamental.

Páginas

PROPOSTA PEDAGÓGICA

I . IDENTIFICAÇÃO E HISTÓRICO DA UNIDADE

III. REGIME DE FUNCIONAMENTO

VII. PRINCÍPIOS, FINS E OBJETIVOS

VIII. CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO, ENSINO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

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